Курсовая работа: Воспитательная система с младшими школьниками

Курсовая работа: Воспитательная система с младшими школьниками

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Курсовая работа

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Белорецк – 2008

Содержание

Введение

1.         Воспитательная система в начальной школе как педагогическое явление и понятие

2.         Социально-психологические особенности младшего школьника

3.         Моделирование воспитательной системы

4. Организация воспитательной системы в образовательном учреждении

Заключение

Литература

Введение

Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования и воспитания в начальной школе. Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяла наиболее актуальные и сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности, организации учебной и внеурочной деятельности так, чтобы востребовались самостоятельность мысли и действия. Однако для достижения этой цели потребовалось усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Данной проблемой на протяжении многих лет занимаются Е.Н. Степанова, Е.В. Алексеева, И.М. Витковская, которые раскрываю содержание и сущность воспитательной системы в теоретическом и практическом ее понимании.

Возникает необходимость интеграции образования и воспитания с доминирующей функцией последнего, и создания иной новой воспитательной системы, отвечающей новым условиям современного общества.

Требовалась совершенно иная структура управления воспитательным процессом, объединяющая в себя весь процесс социализации ребенка на данном возрастном этапе и к тому же управляемая я, прогнозируемая и понятная всем участникам воспитательного процесса.

Актуальность выбора темы обусловлена многообразием воспитательных систем, а, следовательно, большим разбросом технологии в воспитательном процессе, и одновременно не полностью раскрытой спецификой воспитательной работы именно в младшем школьном звене.

Цель исследования: изучить систему воспитательной системы в образовательном учреждении

Объект исследования: воспитательный процесс в образовательном учреждении.

Предмет исследования: система воспитательной работы в образовательном учреждении с младшими школьниками.

Задачи исследования:

-           анализ научно-методической литературы по данному вопросу;

-           рассмотреть воспитательную систему как педагогическое явление и понятие;

-           изучить теоретико-практические вопросы моделирования воспитательной системы работы с младшими школьниками;

-           раскрыть психологические особенности младшего школьника в условиях воспитательного процесса.

-           описать воспитательные системы работы с учащимися начального звена.

Методы исследования: анализ научной литературы; сравнительно-сопоставительный анализ.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Воспитательная система в начальной школе как педагогическое явление и понятие

В последние годы в педагогической среде значительно возрос интерес к использованию системного подхода в обучении и воспитании школьников, в управлении жизнедеятельностью образовательного учреждения. В тех учреждениях образования, где построена и успешно функционирует воспитательная система учебного заведения и целом, появилось желание создать воспитательные системы в учебных группах и классах.

Воспитательная система - это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива (6, 14).

Она относится к социальному типу систем, т.е. является «живым» системным образованием. Воспитательная система — это достаточно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из большого количества элементов. На вопрос, сколько же элементов составляет воспитательную систему, ответить нелегко. Наверное, таких составляющих несколько десятков, а может быть и более. Все зависит от степени детализации проводимого анализа, в процессе которого целое мысленно расчленяется на его составные части (3, 12).

Однако следует заметить, что в процессе моделирования и построения воспитательной системы проблема выявления всех ее элементов не относится к числу наиболее значимых. Важнее определить, какие компоненты системного образования являются основными. Создатели теоретических основ воспитательной системы Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова утверждают, что ошибаются те педагоги, которые при моделировании пытаются чрезмерно детализировать модель. В ней должны быть выделены наиболее важные компоненты и связи (6, 25).

Выявление основных компонентов осуществляется посредством изучения научно-методической литературы, ознакомления с практикой использования системного подхода в воспитательной деятельности, проведения опытно-экспериментальной работы, применения теоретических методов исследования. С помощью перечисленных методов можно выделить компоненты воспитательной системы, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных. Такими составляющими являются пять компонентов (18, 19-23):

-    индивидуально-групповой компонент;

-    ценностно-ориентационный компонент;

-    функционально-деятельностный компонент;

-    диагностико-аналитический компонент;

-    пространственно-временной компонент.

Индивидуально-групповой компонент представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы. Он состоит из нескольких элементов, таких, какклассный руководитель (воспитатель); учащиеся класса; родители учащихся; педагоги и другие взрослые, которые участие в воспитательном процессе и жизнедеятельности коллектива.

Индивидуально-групповой компонент имеет исключительную важность. Именно члены классного сообщества учащиеся, педагоги, родители, обладая субъектными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как ее моделировать и строить и каким образом система должна функционировать. Смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходимостью реализации потребности изменениях индивидных и групповых характеристик этого компонента и составляющих его элементов. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формированию коллектива в данном классе.

Главную роль в построении, функционировании и развитии воспитательной системы педагог. Его жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одними из наиболее существенных системообразующих факторов. Если основу личности педагога составляют гуманистические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся класса отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог увлечен туризмом, то и в классной общности системообразующим видом деятельности становится туризм. Не случайно при смене классного руководителя претерпевает значительные изменения воспитательная система всего класса в частности.

Непосредственно отвечая за успешность проектирования учебно-воспитательного процесса, педагог оказывается самым заинтересованным лицом в построении эффективной воспитательной системы в своем классе. Его заинтересованность подкреплена наличием у него необходимых субъектных полномочий. Однако не всегда классный руководитель умело реализует свои субъектные полномочия. Нередко отсутствие теоретических знаний и практических умений в использовании системного подхода в педагогической деятельности, недостаточное развитие способностей системно мыслить и действовать не позволяют достичь желаемого результата. Для осуществления деятельности по моделированию, построению и управлению воспитательной системой необходима специальная теоретическая, методическая и практическая подготовка педагога.

Самой значительной и, безусловно, важной составной частью индивидуально-группового компонента, да и воспитательной системы в целом, являются учащиеся. С одной стороны, они - полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы, а с другой - объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в классном коллективе отношений и общения.

Своеобразие воспитательной системы во многом обусловлено индивидуальными и групповыми особенностями учащихся, в котором она создается. Классному руководителю необходимо увидеть и понять специфические черты классного сообщества, определить уровень развития ученического коллектива, сформированности в нем межличностных отношений и совместной деятельности, чтобы затем постараться избрать наиболее оптимальный путь, формы и способы построения воспитательной системы.

Проблемы создания и функционирования воспитательной системы не могут не волновать родителей, администрацию школы, учителей-предметников и других взрослых, участвующих в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива, так как они являются связующими звеньями в воспитательной системе, начиная от ее руководителей и заканчивая ее исполнителями. Родители также не должны остаться вне рамок процесса моделирования и функционирования воспитательной системы. Целесообразно объединить в одну команду всех учителей, ведущих учебную и внеклассную деятельность и том или ином классе, чтобы максимально согласовать и интегрировать педагогические воздействия на ученический коллектив и его членов.

Ценностно-ориентациооный компонент представляет собой совокупность следующих элементов: цели и задачи воспитания; перспективы жизнедеятельного сообщества; принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, ученые называют его ценностно-смысловым ядром системы или главным, детерминирующим и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы.

В воспитательном пространстве существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей, Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, и третьи вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. Именно иерархия ценностей, а не их палитра оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, формирование индивидуальных ценностных ориентации участников воспитательного процесса.

Воспитания без цели не бывает, так как сущностными характеристиками этого процесса являются целесообразность, целеустремленность, целенаправленность. Классный руководитель должен об этом помнить и уделять более пристальное внимание целеполаганию. В теории и практике воспитания различают три основные цели: идеальная цель - это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог; результатная цель - это прогнозируемый результат, часто выраженный в желаемом образе выпускника (учащегося) и который планируется достичь за определенный промежуток времени; процессуальная цель — это проектируемое состояние воспитательного процесса, оптимальное для формирования желаемых качеств выпускника (учащегося).

В процессе целеполагающей деятельности классного руководителя каждая из названных целей наполняется конкретным содержанием, обусловленным педагогическим кредо воспитателя, целевыми установками и ценностными ориентациями образовательного учреждения, особенностями ученического коллектива и спецификой условий его жизнедеятельности. Большинство педагогов избирают в качестве идеальной цели воспитание всесторонне и гармонично развитой личности. В выборе результатной цели опираются, как правило, на спроектированную в масштабе всего образовательного пространства региона образ (модель) выпускника начальной школы, внося при этом необходимые коррективы, отражающие особенности состава школы и специфичность взглядов членов классного сообщества на прогнозируемый результат воспитательного процесса. При разработке результатной цели необходимо соблюдать требования, предъявляемые к целевым ориентирам воспитательной деятельности Они должны быть:

1. Направлены на развитие личности ребенка, формирование его интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов, овладение учащимися целостной системой знаний об окружающем мире, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, приемами и методами самопознания и саморазвития, ценностными отношениями к себе и окружающей социальной и природной действительности.

2.  Сопряжены с интересами и ценностными установками членов сообщества, учитывать социальный заказ государства и общества, соответствовать особенностям коллектива класса и условиям егожизнедеятельности.

3.  Обеспечены необходимыми ресурсами для их реализации.

4.  Конкретными, четко и ясно сформулированными.

5.  Трудными, но реально достижимыми.

6.  Гибкими, то есть обладать способностью к корректировке.

7.  Диагностичными (6, 33).

Процессуальные, цели неразрывно связаны с результативными, так как они предусматривают изменения в воспитательном процессе, обеспечивающие достижение воспитанниками желаемого образа выпускника.

Воспитать человека, - подчеркивал А.С. Макаренко, значит воспитать у него перспективные пути (12, 14). В своей педагогической деятельности и научно-методических публикациях Антон Семенович наглядно и убедительно показал большое значение выдвижения индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребенка и формирования детского коллектива. Под перспективой известный педагог понимал завтрашнюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы могут быть, по мнению А.С. Макаренко, разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности (от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга), но должны способствовать росту личности и коллектива. Опираясь на теоретические и методические разработки Антона Семеновича, педагоги пытаются совместно с учащимися и родителями определить перспективы жизнедеятельности класса, согласовать их с целями и задачами воспитательного процесса. В зависимости от целевых установок, возрастных особенностей учащихся, уровня развития классного коллектива перспективы могут быть следующими:

-    близкая - поход; дискотека; праздник именинников; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия;

-    средняя - коллективное творческое дело; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка;

-    далекая - успешно завершить обучение в школе; стать образованными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде установления традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного сообщества, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в значительной степени регламентируют поведение, деятельность, общение членов классного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов организации педагогического процесса. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса.

Третий компонент воспитательной системы класса – функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как: системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного сообщества.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.

Основу данного компонента составляют совместная деятельность и общение членов классного сообщества. Изучение воспитательной практики классных руководителей, успешно работающих с учащимися, показывает, что они, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - в широком спектре деятельности выделяют какой-то один вид в качестве системообразующего и с его помощью строят воспитательную систему класса, формируют неповторимую индивидуальность коллектива. Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, педагоги предпринимают попытки объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более крупные дозы воспитания — тематические программы, ключевые дела, социально-педагогические проекты. Наиболее распространенными вариантами реализации данного подхода являются: разработка и осуществление целевых (тематических) программ «Учение», «Общение», «Досуг», «Образ жизни», «Здоровье» (предложено О.С. Газманом); объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир», «Человек» (предложено В.А. Караковским); систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, художественный (эстетический), физический (разработано на основе концепции М.С. Кагана); формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные воздействия во временном пространстве (3, 14).

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Например, в воспитательной практике образовательных учреждений города Белорецк функцию системообразования выполняют познавательная, туристско-краеведческая, клубная, спортивно-оздоровительная, игровая, шефская и другие направления деятельности. Выбор системообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений.

В последние годы наряду с деятельностью стали чаще использоваться в воспитании учащихся формы и методы общения. Классные руководители стали больше уделять внимания деловому и неформальному общению членов классного коллектива, развитию коммуникативной культуры школьников. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению Н.Л. Селивановой, класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции; образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира; воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника; защитную, связанную, прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды; компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение; интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок, как в классе, так и вне его (31, 17).

Успешность реализации перечисленных функций во многом зависит от педагогического обеспечения жизнедеятельности классного сообщества и, прежде всего от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя. В настоящее время большинство педагогических коллективов осознают необходимость изменения роли, функций и основных направлений деятельности педагога. В новых нормативных актах учреждений образования функциональные обязанности классного руководителя чаще всего определяются таким образом, чтобы педагог способствовал выполнению классом возложенных на него функций. Специфика функций и своеобразие позиции классного руководителя во многом обусловлены особенностями класса и его воспитательной системы. В этой связи интересны наблюдения петербургских ученых И.А. Колесниковой и Е.Н. Барышникова, позволяющие констатировать, что различные типы воспитательных систем (они выделяют четыре основных типа воспитательных систем в зависимости от доминирующей ориентации: рационально-познавательной, нравственно-культурной, социальной, индивидуально-личностной) детерминируют ведущие роли классного руководителя» такие, как:

-    «контроль», обеспечивающий включение учащегося в учебно-воспитательный процесс (контроль за посещением, поведением, дежурством, питанием; выяснение отношений с родителями, индивидуальная работа с учащимися, игнорирующими учебно-воспитательный процесс);

-    «проводник по стране знаний», создающий условия для развития познавательного интереса и желания учиться (информация учащихся и родителей об особенностях школы и ее требований к учащимся, воспитательные мероприятия познавательного характера, помощь учащимся в самообразовании, обеспечение процесса учения, координация усилий всех учителей, работающих и классе); «нравственный наставник», содействующий соблюдению учащимися норм и правил, разрешению возникающих конфликтов как между учащимися, так между учащимися и другими педагогами, работающими в классе (обучение этике и этикету, беседы на нравственные, социальные, правовые темы, оценка поступков ученика, индивидуальная работа с учащимися, нарушающими нормы поведения в образовательном учреждении); «носитель культуры», помогающий освоить культурные ценности, на основе которых организован учебно-воспитательный процесс (проведение экскурсий, коллективных походов в театр, музеи, на выставки, вечера и беседы о культуре, культурно-массовые мероприятия в классе и школе);

-    «социальный педагог», который способствует решению различных социальных проблем учащихся (создание нормальных условий общения в школе и дома, защита прав ребенка, формирование навыков социальной жизни);

-    «старший товарищ», который помогает включиться в различные виды деятельности, берет на себя часть заботы об учащихся (формирование коллектива класса, организация коллективной творческой деятельности);

-    «фасилитатор», оказывающий помощь учащимся в самопознании, самоопределении, самореализации (беседы, тренинги, игры, индивидуальная работа с учащимися) (6, 41).

Тип воспитательной системы и характерный для нее вид совместной деятельности оказывают влияние и на выбор форм и способов организации самоуправления в классном сообществе. Например, совет класса или общественная организация «Дватцатики», может стать ведущим органом самоуправления в классной воспитательной системе индивидуально-личностной ориентации, в которой клубная деятельность является системообразующим фактором; совет дела, как правило, становится главным органом самоуправления в воспитательной системе социальной ориентации, в которой коллективная творческая деятельность является приоритетной (доминирующей); институт дежурных командиров или старост нередко встречается в классах, где функционируют воспитательные системы рационально-познавательной ориентации.

Четвертый компонент воспитательной системы класса - это пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как: эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых; место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения; этапы становления и развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду - свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации.

Воспитательная система не должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги - руководители классов с высокой степенью организованности и активности, учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социального окружения. Ими могут быть родители, бабушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Хорошими друзьями классных коллективов бывают различные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со стороны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждающихся в ней. Формирование внутренней и внешней среды функционирования и развития классного коллектива и его членов неразрывно связано с определением и осознанием места и роли класса в воспитательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и педагогов десятками нитей переплетены связи и отношения между классными коллективами, отдельными учебными группами и школьной общностью в целом. Поэтому при моделировании и построении воспитательных систем школы и класса необходимо учитывать характер и тенденции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, процесс развития общешкольной и классных воспитательных систем протекает более успешно, если создание системы образовательного учреждения начинается в более ранние сроки, чем моделирование воспитательных систем его структурных подразделений.

Успешность развития воспитательной системы зависит также от умения педагога правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

первый этап - этап проектирования системы; второй этап - этап становления системы; третий этап - этап стабильного функционирования системы; четвертый этап - этап завершения функционирования или коренного обновления системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого): «Делай как я!» становится в этот период основным девизом жизнедеятельности классного коллектива.

На третьем, этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги: «Делай как лучшие из нас!» и «Делай как большинство из нас!». Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность педагога. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая - постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива (оставить «добрый след»); вторая - искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса - это диагностико-аналитический, включающий в себя следующие элементы: критерии эффективности воспитательной системы; методы и приемы изучения результативности воспитательной системы; формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов.

Необходимость включения диагностико-аналитического компонента в перечень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ребенка и формировании коллектива ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности, проводимой по моделированию и построению воспитательной системы класса (33, 16). В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспитательной деятельности «на глазок» и стараются овладеть диагностическими приемами и методами исследования эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако не всегда эти попытки бывают удачными, так как нередко классному руководителю недостает знаний и умений в психолого-педагогической диагностике. Порой ему сложно определить критерии результативности воспитательной работы, найти и корректно использовать методики изучения, правильно обработать, интерпретировать и оценить полученные результаты. Классный руководитель нуждается в помощи ученых и методистов.

Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в значительной степени неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. Эффективность воспитательной системы может диагностироваться по следующим критериям: воспитанность учащихся; защищенность и комфортность ребенка в классе; удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе; сформированность классного коллектива; репутация класса; проявление индивидуальности («лица») классной общности.

Наличие у классного руководителя представлений о сущности и компонентах воспитательной системы класса позволяет ему более осознанно и результативно осуществить деятельность по моделированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе.

2. Социально-психологические особенности младшего школьника

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.

На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний. Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию и воспитанию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность, которая только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные, с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов. К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость. Большинство психологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания ребенка. В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности. В сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством игры. Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка. Смысловая ориентировка становится важной стороной внутренней жизни, одновременно, исключая импульсивность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается и детская непосредственность: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Часто кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственность поведения, склонность к капризам, конфликтам и т.п. (1, 24).

Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте. Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, составляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации. Четко и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой деятельности в пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов учебников, является более результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию. Но воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и нравственным повелениям.

Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в ученике начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность явлений, вскрывать их причины.

Полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе. Однако в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.

Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного отрицания наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Рассматривая психологические условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного мышления (12, 5). Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, что простое указание на то или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное воспитание, которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство воспитания, развивающего личность.

Возможности для организации личностно ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего школьника (1, 4). Тенденцию становления мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает Л.И. Божови (там же). Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного интереса.

Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам (21, 19). Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.

Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения". По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность. Огромное значение в гуманистической педагогике придается самосознанию. Оно определяется как "изначальный и непосредственный факт душевной жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в младшей школе. С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения. Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом, становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению абстрактного мышления. Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с прогрессом абстрактного понятийного мышления (9, 21). У В.С. Мерлина этапом развития самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает "сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное мышление"(23, 52).

Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная, "диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и рефлектирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности. Таким образом, можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и становления самосознания как одной из базовых функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку. Развитие потребности в абстрактном мышлении, характерной для младшего школьного возраста как начальный этап перехода от предметного, будет возможным при развитии и таких личностных структур, которые способствуют видению скрытых противоречий действительности (функция коллизийности), построению личностной картины мира (ориентирующая функция сознания). "Включение" этих функций-структур свидетельствует о том, что ученик переходит на уровень личностного развития, где деятельность сознания направлена, в первую очередь, на выработку внутренней личностной позиции. К наиболее сложной задаче личностно ориентированного воспитания относится выработка у учащихся младших классов понимания смысла происходящего, стремления к высказыванию собственной точки зрения, выработка умения соотносить свойственную детям мотивацию самоутверждения с определением жизненных перспектив, творческим самовоплощением, внутренней свободой (Г.Г. Лаптиева) (1,77).

Конструирование воспитательной (личностно утверждающей) ситуации предполагает использование технологий задачного подхода, внутреннего диалога и имитационных игр, требующич деятельность личностных структур сознания учащихся. Когда деятельность имеет смысл, то познавательное действие ребенка также обретает смысл и новую, более сильную мотивацию. Смысл имитационно-игровых ситуаций состоит в возможности играя, решать предлагаемые задания и свободно выражать свои творческие силы. Это особенно актуально для учащихся начальных классов, поскольку потребность в игре с приходом в школу остается по-прежнему достаточно сильной.

Тем не менее, главным действующим лицом в школе со "взрослой"' стороны остается учитель, и решать проблемы психологических затруднений учеников в процессе обучения приходится ему. Особое значение это приобретает в начальной школе, т.к. позиция, которую занимает ребенок на этом этапе, закладывает основы его дальнейшего отношения к процессу овладения знаниями и во многом определяет социальное положение в детском коллективе.

Что же такое психическое здоровье младшего школьника, и какие факторы оказывают на него существенное влияние? Под понятием "психическое здоровье" обычно подразумевается общее состояние и функционирование здоровой психики, что проявляется в качестве протекания познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления), в эмоциональных реакциях, в потребностях и желаниях, в направленности личности, в поведении. В концепции психического здоровья заложены также представления о степени социальной адаптации и личностной адекватности, о компенсаторных возможностях и существовании резервных сил психики человека. Это особенно важно иметь в виду при профилактике нарушений психического здоровья.

Психика человека формируется и функционирует в предметной деятельности и социальном общении. Для младшего школьника ведущей деятельностью-двигателем его психического развития — является обучение. Психическое здоровье ребенка в начальных классах напрямую связано с включенностью в учебный процесс. С одной стороны, особенности психики сказываются на успеваемости и поведении школьника. С другой, — школа и семья являются центральными звеньями социальной среды, непосредственно влияющими на психику ребенка.

Психическое здоровье младшего школьника зависит от ряда факторов биологической, психологической и социальной природы.

Важное значение имеют соответствие уровня психического развития возрасту, зрелость мозговых структур, динамические свойства нервной системы (сила, подвижность, возбудимость нервных процессов). Эти биологические предпосылки являются первостепенным условием для того, чтобы ребенок мог концентрировать внимание и совершать мыслительные операции, запоминать задания и владеть речью, терпеливо сидеть в течение всего урока и контролировать свое поведение.

Без этого он просто не сможет успешно учиться. Даже при незначительных повреждениях на этом уровне (например, при весьма распространенном нарушении — минимальной мозговой дисфункции) обнаруживаются проблемы в обучении: неусидчивость, рассеянность, трудности запоминания. Однако они не являются необратимыми и вполне могут быть скомпенсированы при разумном педагогическом подходе, при согласовании действий врача-психоневролога, психолога, учителя и родителей.

Биологические факторы включают и состояние физического здоровья. В медицинской статистике приводятся устрашающие цифры: среди современных школьников только 10% могут считаться совершенно здоровыми. У остальных отмечаются хронические и острые заболевания разных систем и внутренних органов. Безусловно, наличие какого-нибудь заболевания изнуряет организм, истощает психические ресурсы. Отдельно следует отметить такую особенность младшего школьного возраста, как подготовку организма к грядущим пубертатным изменениям. Прежде всего, имеется в виду состояние повышенной готовности эндокринной системы. Начинающиеся в этом периоде гормональные перестройки находятся в тесной связи с функционированием психики и должны учитываться при оценке состояния психического здоровья.

Существенное влияние на особенности психического и физического развития ребенка оказывают наследственные, генетические факторы, а также врожденные (различные патологии в период беременности матери и во время родов) и приобретенные (осложнения после перенесенных инфекционных заболеваний, травмы головы, психическая деривация, т.е. отделение от матери, дефицит или отсутствие теплых эмоциональных отношений в раннем возрасте) аномалии. Серьезные опасения вызывает в последнее время ухудшение экологической обстановки.

Психологические факторы охватывают комплекс условий. Это и сформированность учебной мотивации (т.е. желание учиться, познавать новое), степень эмоционально-волевой зрелости (развитость эмоционального контроля, умение поступиться сиюминутным удовольствием, соответствовать требованиям учителя и учебной ситуации, иерархия ценностей, нравственная позиция), адекватное отношение к сверстникам, учителям, успехам и неудачам.

К социальным факторам можно отнести, прежде всего, влияние семьи, которое проявляется главным образом в воспитательных воздействиях. Из них наиболее неблагоприятными считаются гиперопека, повышенный контроль, невнимание и игнорирование нужд ребенка, попустительство, возвеличивание, воспитание по типу "маленький неудачник", "золушка", "кумир семьи". Важное значение имеют семейные отношения, наличие "взрослых" проблем, в которые вовлекается ребенок.

Нельзя не учитывать общие особенности социальной среды: недостатки и преимущества большого города (урбанизация, технизация, неконтролируемый поток массовой информации, повышенные психические нагрузки и вместе с тем возможности для более интенсивного культурного, интеллектуального, эстетического, спортивного развития), общественно-политическая ситуация (социальное расслоение, экономическое неравенство, социальная нестабильность, национальные конфликты, миграции, чрезвычайные происшествия). Ребенок слишком рано сталкивается с непростыми проблемами, его психика не всегда справляется с теми социальными условиями, в которых он оказывается.

Мощнейшим фактором психического здоровья ребенка в начальных классах является школа. Трудно переоценить влияние учителя (не только как профессионала, но и его личности, авторитета, его принципов обучения и отношения к ученикам), детского коллектива, в котором есть свои лидеры и аутсайдеры и в котором ребенок должен находить свое место. Важен общий настрой в школе, который может культивировать гуманизм или насаждать безалаберность, равнодушие, формализм. Для психического здоровья младшего школьника вредны крайние проявления педагогической некомпетентности. С одной стороны, чрезмерные требования, предвзятость, придирчивое отношение, запугивание, несоразмерные с возможностями ребенка нагрузки, а с другой, — безразличие к его трудностям, халатность, невнимание могут приводить к таким серьезным нарушениям, как дидактогении (психические стрессовые реакции у ребенка, непосредственно связанные с процессом обучения, педагогические психотравмы) или педагогическая запущенность.

Психологические проблемы, связанные с началом школьного обучения. Рассмотрим основные психологические проблемы, которые возникают в процессе обучения в начальной школе и могут быть как следствием уже сложившихся психических особенностей ребенка, так и причиной возникающих отклонений психического здоровья.

Одна из основополагающих проблем касается процесса адаптации к школе. Особую актуальность она приобретает в первом классе. Как правило, к 7 годам у ребенка складывается заинтересованность и общее положительное отношение к школе, что свидетельствует о его социальной зрелости, соответствующей возрасту, и готовности к участию в учебном процессе. Однако, как бы ни было велико его желание учиться и как бы ни был он хорошо подготовлен к школе, начало обучения — это всегда стресс, вызванный сменой привычного стереотипа и возрастанием психической напряженности. Меняется очень многое: окружение, "среда обитания", распорядок дня, нагрузки, требования, статус. И, как при любом существенном жизненном изменении, в этом случае необходим адаптационный период. В среднем проходит около полугода, пока вырабатываются привычки (рано вставать, не опаздывать, каждый день делать уроки и т.п.), формируются новые учебные умения и навыки, устанавливаются отношения со сверстниками и учителями. Безусловно, эти процессы будут продолжаться, и зависеть от конкретных обстоятельств, личностных особенностей и способностей ребенка, условий его домашнего воспитания. Но даже при отсутствии серьезных поводов для беспокойства требуется время для того, чтобы ребенок начал привыкать к новой роли.

Некоторые дети приспосабливаются очень долго и иногда до конца начального обучения не могут привыкнуть к требованиям школы. Они в первую очередь должны быть объектом пристального внимания учителей и родителей.

Признаками нарушения процесса адаптации могут быть выраженные трудности усвоения и запоминания учебного материала, концентрации внимания, такие поведенческие особенности, как вялость, подавленность, молчаливость или, наоборот, возбудимость, двигательное беспокойство, реакции протеста вплоть до отказа идти в школу. Важно разобраться в причинах отказа. Это может происходить, когда ребенок не справляется с нагрузками, испытывает эмоциональный дискомфорт, страх неудачи, наказания. В этом случае надо ребенку помочь понять, что затруднения могут быть временными, что, если не получится что-то одно, можно преуспеть в другом, поддержать, подбодрить, развеять опасения.

Другие причины обычно касаются проблем во взаимоотношениях с одноклассниками. Здесь следует выяснить, чем вызвано противостояние или неприятие со стороны окружающих, что в поведении ребенка провоцирует негативное отношение к нему.

Адаптация к обучению затягивается и в тех случаях, когда ребенок не справляется с эмоциональными и физическими нагрузками вне школы. Повальное увлечение родителей многочисленными кружками, студиями, дополнительными музыкальными, спортивными, художественными занятиями, иностранными языками иногда приносит больше вреда, чем пользы, не оставляя возможности для восстановления сил. Ребенку необходим достаточный отдых, свободное время, которое он может заполнить по своему усмотрению, размеренный распорядок дня, предупреждающий чрезмерное утомление.

Процессу приспособления к школе во многом способствует воспитание организованности. Ребенку легче привыкнуть к новым обязанностям, если он следует заведенным правилам; знает, что он должен делать, если намечена определенная последовательность действий. Привычные "ритуалы" облегчают приспособление, снижают тревожность. Это уже потом ребенок сможет быть самостоятельным, овладеет саморегуляцией, а поначалу внешняя структурированность его жизни играет положительную роль, приучает ценить время, быть собранным и организованным.

Школьные оценки и психическое здоровье младшего школьника. Существенным моментом процесса обучения, отражающимся на психологических проблемах, является оценка знаний, отметка. Будучи показателем успешности обучения, она призвана быть стимулом к повышению успеваемости, сигнализировать о наличии слабых мест (невнимательности, неаккуратности, забывчивости, непонимании материала) и определенных трудностей — в письме, математике, чтении и т.п. Но настораживающей становится ситуация, когда происходит "сдвиг мотива на цель", когда самоцелью становится получение положительной отметки как таковой вне зависимости от реальных результатов. Такое отношение к оценкам может быть следствием неправильной позиции родителей, которых интересует только внешняя сторона успеваемости. От ребенка ждут хороших отметок, за них обещают вознаграждение (покупка вещей, игрушек, сладостей), в зависимость от них ставятся интересные мероприятия (поездки, посещение гостей, развлечения). За плохие же отметки ругают, отчитывают, в некоторых семьях доходит до физических наказаний. Это искажает отношение ребенка к обучению, формирует стремление добиваться желаемого—нужной отметки— любыми способами (слезами, скандалами, истериками), толкает на ложь и обман ("потеря" дневника, подлог, укрывательство). Особую тревогу вызывают острые эмоциональные состояния по поводу "не такой" оценки. Если учитель идет на поводу у ребенка, который из-за оценок устраивает в классе сцены, это только закрепляет сложившийся стереотип борьбы. Целесообразнее остановить ребенка, а после урока выяснить причину столь бурной реакции, объяснить смысл отметок и при необходимости переговорить с родителями. Конечно, низкие отметки являются, главным образом, признаком плохой успеваемости, но при этом поводом для беспокойства должны быть ошибки, недочеты знаний и умений.

Другой причиной неадекватного отношения к оценкам может быть обостренное самолюбие и тщеславие школьникам. Ребенок, который привык к легким победам, иногда занимается "коллекционированием" отметок, что приводит к погоне за ними. Неожиданное, с точки зрения школьника, снижение отметки разрушает миф о его превосходстве, порождает острое разочарование, обиду и недовольство, вызывает негативные эмоциональные реакции.

В ряде случаев ошибки в "политике" оценивания, учащихся допускает и сам учитель, чрезмерно акцентируя эту сторону учебного процесса и подчеркивая значимость оценок. Однако трудно представить класс, в котором бы учились только одни отличники. Идеальной можно считать ситуацию, когда ученики наиболее полно реализуются и развиваются соответственно своим возможностям. Как известно, способности у всех детей разные, так же, как и темпы овладения материалом. Кто-то успевает решить 5 задач, пока другой возится с одной. Чрезвычайно важно хвалить ребенка за его индивидуальные достижения, не подгоняя и не торопя. Если же у ребенка что-то не получается, следует сперва отметить положительные моменты и только потом указать на ошибки. Особенно важно воздерживаться от обидных, оскорбительных замечаний. Необходимо поощрять уверенность ребенка в себе, его инициативу, учебную активность, помочь ему почувствовать себя хоть в чем-то "на высоте".

В социальном плане класс — это, прежде всего детский коллектив, в котором обнаруживаются социально-психологические феномены, характерные для малых социальных групп. К наиболее значимым вопросам можно отнести групповую сплоченность, ведущие социальные ценности, лидерство, социальные роли. Они могут возникнуть и решаться стихийно или же умело направляться педагогами. В зависимости от того, что ценится в коллективе — учебные достижения, личностные качества, внешние данные, физическая сила, положение родителей, материальная обеспеченность, — формируются предпочтения и симпатии, социальный рейтинг детей. Вмешательство учителя необходимо, когда происходит перекос в сторону морального уродства и дискредитации общечеловеческих ценностей. От уровня развития коллектива зависит преобладающий стиль взаимоотношений между учениками: товарищество, взаимопомощь, взаимовыручка, здоровая конкуренция или враждебность, преследование, изоляция, конфликтное сотрудничество.

Часто отношения в классе задаются особыми социальными ролями, т.е. наиболее типичными способами поведения, закрепляемыми в прозвищах и ярлыках ("шут", "зубрила", "козел отпущения", "выскочка", "плакса", "жадина", "хулиган", "тихоня" и т.п.) (12, 24). Негативные последствия обнаруживаются в том, что происходит фиксация на определенном стереотипе, который может усугублять дезадаптацию ребенка, ограничивать его поведенческий репертуар. Вместе с тем специфические социальные роли свидетельствуют о психологических затруднениях ребенка. Он не всегда сам занимает ту или иную социальную нишу. Бывает так, что его подводят к выбору, который является результатом социальных взаимодействий.

Типичные личностные реакции младших школьников. Особо следует остановиться на описании типичных личностных реакций младшего школьника, отражающихся на его успеваемости, вызывающих проблемы в общении с ним, причиняющих и ему самому, и окружающим немало беспокойства.

Наиболее распространенный и очевидный тип нарушения поведения в младшем школьном возрасте укладывается в медицинское понятие "гиперкинетический синдром". Практически в каждом классе начальной школы встречаются такие дети. Их отличает непоседливость, повышенная отвлекаемость, непослушание, возбудимость, расторможенность, неуправляемость, нецеленаправленная двигательная активность и, как следствие, — низкая успеваемость. В учебе наибольшие затруднения они испытывают в том, что требует усидчивости, длительной концентрации внимания, запоминания: письме и чтении. Помимо того они серьезно влияют на дисциплину класса, отрицательно влияют на других учеников. В семьях такие дети часто страдают от недостатка внимания. Это может быть отчасти скомпенсировано доброжелательным вниманием учителя. Рекомендуется обращать внимание на ребенка не тогда, когда он ведет себя плохо, а наоборот, когда ему удается оставаться в рамках общих требований. Даже его незначительные успехи должны замечаться и поощряться.

Другой полюс реагирования представляют дети с проявлениями застенчивости, робости, пугливости. На фоне более активных, смелых или озорных одноклассников они часто остаются в тени, не решаясь, лишний раз обнаружить себя. Они обязательны, трудолюбивы, исполнительны, у них не бывает особых трудностей в обучении. Однако, отвечая у доски, они, даже зная материал, краснеют и запинаются, говорят тихо, монотонно, производят впечатление отстающих. Главная задача педагога и родителей — повышение их уверенности в себе, своих возможностях. Их нельзя торопить, создавать им дополнительные стрессовые условия: проверки, соперничество, публичные выступления. Их лучше спрашивать с места, предоставлять возможности для большей свободы и раскрепощенности, мягко подбадривать, открыто хвалить за достижения, повышая их статус в классе.

Серьезную озабоченность вызывают дети, которые большую часть времени выглядят вялыми, подавленными, не включенными в процессы учения и общения. Они плохо справляются с нагрузками, молчаливы, погружены в собственный мир грез и фантазий, мало доступны контакту. Неординарность их часто обнаруживается в нестандартности восприятия, необычных способах мышления. Такому ребенку не подходят энергичные, экспансивные методы воздействия. Нужно постепенно, неторопливо, терпеливо настраиваться на их волну, вызывая ответную эмоциональную реакцию, завоевывая доверие. Непременным условием установления отношений с таким ребенком оказывается невербальное общение. Важно с теплотой смотреть на него, пытаясь поймать взгляд, как бы невзначай дотронуться до него, осторожно погладить по плечу, по голове, взять за руку. Необходимо встретиться с родителями для обсуждения состояния ребенка, т.к. оно может свидетельствовать не только о личностном своеобразии, но и об эмоциональном неблагополучии, требующем медицинского вмешательства.

Существенно осложнять психологический климат в классе могут дети вспыльчивые, драчливые, конфликтные, задиристые. Как правило, их агрессивность проявляется тогда, когда они чувствуют принижение их достоинства, покушение на независимость, ограничение прав. Нельзя по отношению к такому ребенку использовать те же методы, к которым он привык сам, т.е. допускать акты возмездия в виде ответных физических наказаний. В этом случае он еще больше уверится в универсальности подхода с позиции силы. Важно его заинтересовать чем-то, привлечь к жизни класса, продумать способы преобразования деструктивной энергии в социально приемлемые формы. Благотворно могут действовать ответственные поручения, просьбы о помощи в организации важных дел, признание его авторитета в каких-то вопросах.

Безусловно, потребность в подтверждении своей значимости — одна из центральных для любого ребенка. Однако есть дети, для которых желание привлечь к себе внимание становится смыслом жизни и способом достижения цели. Они очень чувствительны. Их эмоциональные реакции (слезы и смех, печаль и радость) могут меняться с калейдоскопической быстротой и часто используются для воздействия на окружающих. Они впечатлительны, обидчивы, непостоянны в своих привязанностях. Они готовы прибегнуть к любым способам для того, чтобы оказаться в центре всеобщего внимания. Остаться незамеченными для таких детей (чаще это девочки) равносильно наказанию. Стремление самоутверждаться любой ценой ориентирует их на внешние, броские, не требующие особых усилий достижения. При правильной переориентации на истинные ценности от них можно добиться повышения учебной активности. Основным направлением коррекции поведения в данном случае может быть игнорирование недопустимых реакций. Ребенок не должен убеждаться во мнении, что в результате его истерических выходок можно добиться желаемого. Вместе с тем совершенно необходимо опираться на его реальную успешность, заслуженно хвалить, максимально использовать артистизм и эмоциональность ребенка там, где восхищение уместно и адекватно (в театральных постановках, инсценировках, декламации и т.п.). В противном случае ребенок теряет всякий интерес к обучению и стремится найти другие сферы для самовыражения.

Особого отношения со стороны учителя требуют дети с хроническими соматическими заболеваниями. Спектр их может быть очень широк: аллергии, нейродермиты, заболевания желудочно-кишечного тракта, дыхательной, эндокринной систем, опорно-двигательного аппарата, зрения. В любом случае заболевание и связанные с ним ограничения не должны становиться предметом нездорового любопытства и насмешек других детей. Важно выяснить у родителей причины возможных обострений состояния и стремиться не допускать их. При чрезмерно заботливом отношении со стороны окружающих у таких детей может возникать комплекс "калеки", чувство своей ущербности, неполноценности. Другим негативным последствием становится соблазн "ухода в болезнь", когда болезнь приобретает черты социальной желательности, условной выгоды для ребенка, способствует избеганию дополнительных нагрузок и требований. Добившись привилегированного положения, ребенок закрепляется в роли больного, ограничивает свои возможности и свой жизненный опыт.

Возможности школы и семьи в поддержании психического здоровья школьника. Как уже говорилось, обеспечение и поддержание психического здоровья младшего школьника возможно только при соединении усилий педагогов и родителей. Установка на сотрудничество школы и семьи является центральной в процессе эффективного обучения. Не претендуя на исчерпывающую психологическую помощь, учитель должен быть знаком с элементарными психологическими рекомендациями, которые он мог бы предложить родителям.

Центральный момент влияния семьи на психическое здоровье ребенка состоит в наличии благоприятной эмоциональной обстановки. Слишком часто семья становится местом баталий, выраженного психического напряжения в отношениях между родственниками: возрастает тревожность, чувство вины. Он может чувствовать себя лишним, ненужным.

Ребенок не должен находиться в эпицентре конфликта. Однако простое ограждение недостаточно, так как дети очень тонко различают скрываемые чувства. И тогда наступает диссонанс между тем, что ребенок видит (внешнее спокойствие), и тем, что он чувствует (кризис в отношениях). Если трудно конструктивно решить семейные проблемы, необходимо дать ребенку понять, что он любим, что не он является источником раздражения родителей, проявлять заботу, понимание и внимание.

Ребенку важно ощущать эмоциональную поддержку со стороны близких, живую заинтересованность его школьными делами. При этом позиция родителей должна быть понимающей и принимающей. Не рекомендуется постоянно проводить сравнение с другими детьми не в пользу своего. Установлению доверительного контакта способствуют "разговоры по душам", "обмен секретами" с ребенком, умение выслушать без насмешки, упреков, бурных негативных реакций все, что он хочет рассказать. Полезно вспоминать собственный детский опыт, но не в плане демонстрации превосходства, а для того, чтобы ребенок понял, что ошибки' и промахи совершает не только он.

Часто истинные проявления любви заменяются чрезмерным контролем, опекой, когда ребенку многое не разрешается, его самостоятельность ограничивается. Многочисленные замечания, окрики, просьбы, советы притупляют восприимчивость ребенка к смыслу сказанного. Свои недовольства, запреты, рекомендации лучше выражать так, чтобы они наверняка были услышаны: веско, лаконично, без колебаний, по существу.

Родителей может раздражать чрезмерная активность и непослушание ребенка. Однако надо иметь в виду, что в возрасте 7-10 лет ребенок в большинстве случаев представляет собой сгусток энергии, которой нужен выход. Не стоит впадать в другую крайность: попустительства и безнаказанности. Младший школьник должен понимать, "что такое хорошо и что такое плохо", знать нормы и правила поведения. Хорошо, если у ребенка появляются новые обязанности в семье, вместе с тем не занимающие все его свободное время (мытье посуды, уборка своей комнаты и места для занятий, помощь взрослым в уходе за младшими детьми и т.п.). Разумная требовательность и дозированная самостоятельность, правильно организованная система поощрений и наказаний — вот ведущие принципы воспитательного подхода.

Больной вопрос для родителей — выполнение ребенком домашних заданий. Не следует контролировать каждый шаг, "стоять над душой", заставлять помногу раз переписывать. В начальной школе нельзя полностью исключить внешний контроль за приготовлением уроков, который является формой перехода к осознанному, произвольному поведению и распределению своего времени.

Младший школьный возраст — период интенсивного накопления нового опыта, приобретения новой информации (12, 4). Родители могут способствовать расширению кругозора, знакомству с культурно-историческими ценностями, эстетическому и нравственному воспитанию. Как правило, именно в начальной школе дети впервые сталкиваются с "запретными" темами и проявляют к ним любопытство. Главным образом, это секс, рождение детей, насилие, курение, алкоголь, наркотики. Не стоит опережать события, сообщая все подробности и нюансы. Ребенок может оказаться еще не готов к восприятию шокирующей информации и быть более запуган, чем просвещен. Можно попытаться мягко выяснить, что известно ребенку, что он хочет узнать, и дать понять, что от близких он всегда может получить интересующую его информацию.

Для выяснения тех проблем, с которыми младший школьник сталкивается в семье и которые так или иначе отражаются на его поведении в классе, заинтересованному учителю полезно на одном из уроков дать задание нарисовать свою семью. Ценность этого проективного рисунка в том, что в нем отображается то, что ребенку трудно рассказать словами, что может составлять источник, эмоционального напряжения. Общая атмосфера в семье, отношение к нему других родственников (не столько, какие они в реальности, сколько, как он их воспринимает) проявляются в цветовой гамме, размере фигур, расстоянии между членами семьи, расположении самого ребенка, сюжетной ситуации. Насторожить должны рисунки, на которых отсутствуют реальные члены семьи или сам ребенок, если фигуры изображены непомерно большими или очень маленькими, если используются преимущественно мрачные черно-серо-сине-коричневые тона или контрастные, "кричащие" цветовые сочетания, если линии чересчур тонкие, слабые, прерывистые или жирные, "лохматые", с густой неровной штриховкой. В любом случае информация, полученная с помощью этого теста, может стать поводом для размышления и обсуждения с родителями.

Ребенок приходит в начальную школу с определенным состоянием психического здоровья. В задачи школы и семьи входит обеспечить условия для дальнейшего полноценного психического развития детей. Основная роль в профилактике психического здоровья младшего школьника отводится индивидуальному подходу. Только учитель, представляющий себе объем психологической проблематики своих учеников и проявляющий максимум внимания к их учебным достижениям и слабым местам, личностным особенностям и поведенческим нарушениям, активно сотрудничающий с семьей, вправе рассчитывать на эффективность своего труда.

3. Моделирование воспитательной системы

Построение воспитательной системы начинается с моделирования. В науке под моделированием принято понимать метод познавательной или практической деятельности, с помощью которого конструируется аналог-заместитель отображаемого либо создаваемого объекта, явления или процесса с целью получения новой информации или преобразования какого-либо фрагмента социальной и природной деятельности. Этот метод широко используется в научной и практической деятельности.

Многовековой опыт использования метода моделирования в науке и технике, несомненно, полезен и для педагогических работников. Но при этом надо отчетливо понимать, что моделирование воспитательных систем существенным образом отличается от моделирования технических систем. Оно имеет следующие отличительные черты: субъект моделирования является компонентом моделируемой системы; субъект формирования модельных представлений, как правило, участвует и в процессе их реализации; значительная часть совокупного субъекта моделирования не обладает профессиональной подготовкой к деятельности по созданию модели; - воспитательная система как объект моделирования включает в себя разнокачественные элементы, так как состоит из компонентов человеческого, вещного и идейного характера; объектом моделирования выступает воспитательная система как самоорганизующееся и саморазвивающееся явление, что обусловливает формирование постоянно изменяющихся модельных представлений о нем и детерминирует относительную незавершенность и непрерывность процесса моделирования; успешность реализации модельных представлений зависит не только от качества разрабатываемой модели, но и от того, как протекал процесс ее разработки.

Совокупность перечисленных отличий может быть признана основанием для рассмотрения моделирования воспитательных.

Моделирование воспитательной системы с младшими школьниками - это процесс взаимодействия классного руководителя со своими коллегами, учащимися и их родителями по формированию целостного коллективного представления о важнейших качествах и компонентах воспитательной системы, об основных ее системообразующих факторах и связях, о путях, этапах и способах ее построения (33, 12). Моделирование воспитательной системы целесообразно рассматривать как процессуальную систему, составными частями которой являются:

-    субъект моделирования;

-    объект моделирования;

-    процесс деятельности по формированию модельных представлений о воспитательном процессе в классе;

-    модель и результаты, достигнутые при ее использовании в процессе воспитания и организации жизнедеятельности классного сообщества (там же).

В качестве субъекта моделирования воспитательной системы выступает классное сообщество - классный руководитель, учащиеся и их родители, педагоги и другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности класса. Главную роль в разработке модели воспитательной системы, несомненно, играет классный руководитель. Именно он является инициатором и организатором совместной деятельности по формированию модельных представлений, и от его профессиональной компетентности зависит педагогическая целесообразность создаваемой модели воспитательной системы. Успешность моделирования находится в прямой зависимости от активности участия в данном процессе учащихся класса и администрации образовательного учреждения, выступающего в роли руководящего направляющего и контролирующего органа. Необходимость выполнения учащимися субъектной роли в деятельности по созданию модели воспитательной системы обусловлена следующими обстоятельствами:

во-первых, учащиеся - это значительная часть классного сообщества, их интересы, потребности и устремления должны в максимальной степени учитываться при формировании модельных представлений о целях, принципах, формах и способах организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе;

во-вторых, так как самодеятельность имеет решающее значение

для формирования личности учащихся, то следует создавать условия для ее проявления на всех этапах жизнедеятельности классного сообщества, включая и период моделирования;

в-третьих, учащиеся способны анализировать и оценивать многие стороны жизни в классе, вносить конструктивные и оригинальные предложения по ее улучшению (16, 29).

Не должны оставаться в стороне и родители. Ведь они обладают знаниями о своих детях, которыми не располагает классный руководитель. Родители заинтересованы в положительных изменениях личности своего ребенка, поэтому могут внести свой вклад в моделирование и построение воспитательной системы. Они имеют богатый социальный опыт и выражают в себе интересы представителей разных профессий, что дает возможность избежать одностороннего моноролевого взгляда на проблемы развития и воспитания учащихся. Отсюда становится очевидной важность соединения в совокупном субъекте моделирования воспитательной системы класса профессиональной компетентности и организаторского мастерства классного руководителя, активного участия и нестандартных и лей учащихся, социального опыта и заинтересованности родителей.

Объектом моделирования является воспитательная система класса. Чтобы сформировать целостный и адекватный образ создаваемой системы, целесообразно использовать компонентный механизм моделирования. Суть ее и заключается в том, что при формировании модельных представлений объект моделирования целенаправленно устремляет свой взор и действия па проектирование пяти основных компонентов, описание которых дано в предыдущем параграфе. Это позволяет отобразить в модели наиболее важные стороны воспитательной системы ее индивидуально-групповые, ценностно-ориентационные, функционально-деятелыюстиые, отношенческо-коммуникативные и диагностико-результативные характеристики. Практика применения компонентного механизма моделирования показала, что данный механизм эффективен, надежен и прост.

В процессе моделирования воспитательной системы можно выделить три основных направления совместной деятельности педагога со своими коллегами, учащимися и их родителями (33, 24):

-    изучение учащихся класса, отношений, общения и деятельности в классном коллективе;

-    проектирование целей, перспектив и образа жизнедеятельности классного сообщества;

-    сплочение и развитие классного коллектива, создание развивающей среды личности ребенка. Возможно использование определенного блока форм методов и приемов при построении воспитательной системы (5, 12), рассмотренных в таблице 1.

Таблица 1. Направления деятельности в воспитательной системы образовательного учреждения начального звена

Моделирование воспитательной системы - это очень сложный и длительный процесс, так как происходящие изменения в жизни общества, школы, класса, педагога, ребенка обусловливают внесение корректив в первоначально созданную модель. В то же время организационный период по построению модели не должен быть длительным. Его оптимальная продолжительность - 7-8 месяцев. На этот период целесообразно составить план работы по моделированию воспитательной системы класса, который может являться составной частью плана работы классного руководителя. В плане целесообразно отразить поднаправления: изучение класса, его учащихся, внутренней и внешней среды классного коллектива; проектирование целей, перспектив и образа жизнедеятельности классного сообщества; деятельность по сплочению и развитию коллектива класса

Главными результатами совместной работы педагогов, учащихся и родителей по моделированию должны стать модель воспитательной системы класса и программа ее построения. Существуют разные формы моделей. В педагогической практике наиболее удобной формой модели является концепция (концептуальная модель). Концепция воспитательной системы класса может состоять из таких разделов, как:

1.         Краткая психолого-педагогическая характеристика класса.

2.         Цель и задачи воспитательной системы класса.

3.         Перспективы и принципы жизнедеятельности классного сообщества.

4.         Механизм функционирования и построения воспитательной системы

5.         класса (системообразующий вид деятельности, годовой круг традиционных дел в классе, самоуправление в классном коллективе, основные внутренние и внешние связи и отношения членов классного сообщества, этапы становления и развития воспитательной системы).

6.         Критерии и способы изучения эффективности воспитательной системы класса (11, 33).

Таким образом, моделирование воспитательной системы класса представляет собой совокупность компонентов воспитательного процесса от диагностических до механизмов деятельности или содержания и контроля, Данные компоненты выстраиваются в определенной последовательности в строгой иерархии и зависимости друг от друга.

Моделирование – это своего рода построение предполагаемого образа воспитательной системы в целом и зависящее от конкретных целей и задач на данном этапе его построения.

4. Организация воспитательной системы в образовательном учреждении

В образовательном учреждении воспитательная система – основное связующее звено между учителем, родителем и учеником и от ее правильного взаимодействия с данной триадой зависит успешность социализации учащегося. В последние десятилетия, как уже отмечалось, возникают проблемы взаимодействия в системе не только «ученик – ученик» или «ученик – учитель», но самое главное в системе «ученик (ребенок) – родитель», что намного опасней, чем две предыдущие системы взаимоотношении. И дело не в том, что дети стали другие, изменилась сама семья, сама школа, изменились ценностные ориентиры общества, а, следовательно, воспитания в целом. Понятие воспитательной системы, рассматриваемое в теоретической части, уже в своем определении отражает всю глубину поднимаемой проблемы.

Чаще всего реализуются идеи и принципы развивающего обучения, применяются в учебном и воспитательном процессе оригинальная система внутренней дифференциации, используется в учебной и внеклассной деятельности работу творческих мастерских, активно содействуют развитию интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов личности каждого учащегося. Необходимо заметить, что основу педагогического мастерства составляет целостная постоянно пополняющаяся система знаний о человеке и процессе его развития. Не случайно потребность в более глубоком и детальном познании психолого-педагогических закономерностей формирования личности ребенка является наиболее значимой. Педагогический арсенал ежегодно пополняется новыми идеями, подходами, формами, методами и приемами. В своей практической деятельности педагоги стремятся действовать в соответствии с парадигмой гуманистического личностного ориентированного образования и воспитания.

В последние годы внимание привлекают использование системного подхода в воспитательной деятельности. Что личность ребенка как целостная интегральная система должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе. В новой социальной ситуации необходимо по-иному строить воспитательную работу с учащимися. И поэтому педагоги направляют свои усилия на моделирование и построение воспитательной системы.

С этой целью сначала педагоги внимательно изучают научно-методическую литературу по вопросам использования системного подхода в педагогической деятельности, затем получают консультации у научно-методических работников и лишь, потом включила в план работы действия классного сообщества по моделированию и созданию воспитательной системы класса.

Например, в деятельности по моделированию воспитательной системы 1 «а» класса можно выделить три основных направления, которые его классный руководитель Татьяна Владимировна в привычной для себя творческой манере назвала следующим образом:

·           первое направление - «Давайте познакомимся!» (изучение индивидуальных и групповых характеристик классного сообщества);

·           индивидуальных и групповых характеристик классного сообщества);

·           второе направление - «Давайте жить дружно и интересно!» (деятельность по сплочению и развитию коллектива класса);

·           третье направление - «Давайте помечтаем!» (совместная работа педагога, учащихся и родителей по проектированию перспектив и образа жизнедеятельности классного сообщества).

Опишем деятельность классного сообщества по каждому из названных направлений на примере работы классного руководителя средней школы № 20 Павловой Т.В..

Направление первое: «Давайте познакомимся!». Создание модели воспитательной системы невозможно без глубокого и детального изучения потребностей, интересов, склонностей и других личностных характеристик членов классной общности. Не случайно в плане воспитательной работы Т.В. Павлова предусмотрела значительное количество дел, направленных на познание личности учащихся, на ознакомление их друг с другом, на проявление индивидуальных особенностей учеников и их родителей.

А начались такие дела в первый учебный день, с первого урока, проведенного в форме творческой мастерской «Давайте познакомимся!», в работе которой приняли участие первоклассники и их родители. Выполняя творческие задания, учащиеся 1 «а» класса рассказывали о себе, своих интересах и увлечениях, привлекательных чертах своего характера. Для того чтобы было меньше робости, они работали вначале в малых группах, а затем при поддержке членов команды и родителей рассказывали о себе всему классу. Так непринужденно и увлекательно знакомились учащиеся друг с другом и с первой учительницей, которая, в свою очередь, внимательно наблюдала за учащимися и получала о них важную и полезную информацию.

Эта информация об учениках не являлась для Татьяны Владимировны первоначальной, ведь еще в конце прошедшего учебного года она познакомилась с результатами работы медико-психолого-педагогической комиссии по исследованию готовности будущих первоклассников к обучению в школе. Здесь содержались данные о каждом ребенке: а) состояние здоровья; б) развитие речи, мышления, памяти; в) характерологические особенности; г) сформированность умения планировать и контролировать свои действия; д) связность и грамматический строй речи. Медицинское обследование показало, что из 25 дошкольников только 9 детей являются абсолютно здоровыми, а остальные имели нарушение осанки (8 человек), сколиоз (1 человек), нарушение зрения (2 человека), гастрит (1 человек), нарушение обмена веществ (6 человек). Все будущие ее воспитанники справились с заданиями на способность делать умозаключения и осуществлять саморегуляцию простейших учебных действий, поэтому и пыли зачислены в класс повышенного уровня обучения. В собеседовании с логопедом выяснилось, что у некоторых детей слабый словарный запас и недостаточно высокий уровень связности речи.

Новые сведения об учащихся Т.В. Павлова получила при посещении воспитанников и их родителей на дому. Татьяна Владимировна сумела в течение первого полугодия посетить все семьи. Этого визита всегда ждут как педагоги, так и учащиеся, и родители. Он обязательно планируется и проходит в тот день и час, которые совместно выбирают участники встречи.

Умение учителя создать во время общения атмосферу откровенности, доверительности, открытости к диалогу и сотрудничеству помогает глубже и полнее понять ребенка и его родителей, отчетливее представить обстановку, условия, среду формирования личности воспитанника.

Осенние встречи с родителями уже много лет являются неотъемлемой частью и традицией в системе работы Т.В. Павловой.

Не упускала возможность получить новые знания о своих учениках классный руководитель и при проведении уроков и внеклассных мероприятий. Она нередко включала диагностические элементы в уроки этической грамматики, «Речь и культура общения», занятия творческой мастерской. Важную для себя информацию получила учительница при проведении смотра конкурса рисунков «Моя семья», составлении учащимися из лепестков разного цвета и формы (каждый ученик выбирает цвет и форму для своего лепесточка и изготавливает его) «цветка настроения», организации социометрического эксперимента. В изучении учащихся помогал школьный психолог, который представил полезные сведения о развитии познавательных процессов и интересов первоклассников, об их самооценке.

Незаменимым диагностическим средством Татьяна Владимировна считает методику «Герб класса», которую она использовала в первом полугодии. Учащимся предлагалось выполнить необычное домашнее задание - придумать название и герб класса. Оно могло выполняться и с помощью родителей. С заданием справились все учащиеся. При внимательном изучении их творческих работ было несложно определить эмоционально-психологическое самочувствие ребенка в классном коллективе, понять, что наиболее важно для него в жизнедеятельности класса, о чем он мечтает. Одна девочка пояснила смысл изготовленного герба следующими словами: «Свой класс я хочу назвать «Дружба», так как все ребята в классе подружились. Эмблема класса - корона, так как наш класс самый лучший. В нашем классе весело и интересно, поэтому я использую красный и желтый цвет. Но в школу мы пришли учиться, поэтому я нарисовала парту, учебник и школьников». Ее одноклассница сделала такое пояснение к своей работе: «Наш класс «Золушка». Татьяна Владимировна превратилась в Золушку и собрала нас всех в цветочке тюльпанчике. Золушка - очень добрая и трудолюбивая, и мы будем учиться у нее доброте и трудолюбию. Герб нашего класса - красивый цветок тюльпан, а мы все внутри него. Его лепесточки собраны вместе и дружно раскрыты, так и мы будем красивы и дружны».

«Давайте жить дружно!» - второе направление деятельности по моделированию воспитательной системы 1 «а» класса. Педагог убеждена, что жить дружно и интересно надо с первого учебного дня. Этого хотят вес: и учитель, и ученики, и родители. Но построить такую жизнедеятельность в классе не совсем просто - надо потрудиться. Поэтому педагог Т.В. Павлова еще задолго до 1 сентября начала путь к намеченной цели. Каждому будущему своему ученику она послала открытку с такими словами: «Здравствуй, дорогой (ая)...! Я твоя учительница. Меня зовут Татьяна Владимировна, поздравляю тебя, ведь ты поступаешь в школу, становишься взрослым (ой). Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. У тебя будет 25 товарищей. Школа у нас большая, в три этажа. Я буду ждать тебя, буду рада познакомиться с тобой. Татьяна Владимировна Павлова».

Не только открытки, но и другой сюрприз ожидал учащихся 1 «а» класса и их родителей. Учительница решила, что учеба первоклассников начнется не с привычных уроков из школьной программы, а с прохождения десятидневного курса «Введение в школьную жизнь», разработанного известными учеными-психологами Г.А. Цукермаи, К.II. Поливановой и изложенного в книге «Учимся общаться с ребенком». Принимая такое решение, Татьяна Владимировна, безусловно, рисковала, ведь на две недели откладывалось начало усвоения основного учебного материала. Но она не ошиблась, так как ее воспитанники, играя с удовольствием в дидактические игры на конструирование, классификацию, смекалку, запоминание, внимание и охотно выполняя развивающие задания, непринужденно осваивали различные умения и навыки учебного сотрудничества, общения с учителем и одноклассниками, выбора оптимального решения в различных поведенческих и учебных ситуациях. В результате первоклассники значительно быстрее и менее болезненно прошли адаптационный период, более интенсивно протекал процесс коллективообразования.

Сплочению классного коллектива способствовала разнообразная и интересная внеклассная деятельность учащихся. Даже один перечень проведенных дел впечатляет. Так, например, в первой четверти учащиеся 1 –«а» класса стали организаторами и участниками праздников «День знания», «Посвящение в ученики», «Осенние именины-Оспожники», игры - путешествия «В мир народной культуры», конкурса рисунков и поделок, соревнований «Веселые старты» и «Русские народные игры», 5 занятий творческой мастерской, 7 уроков этической грамматики, 5 классных часов и т.д. К этому перечню можно добавить и то, что воспитанники отличаются высокой активностью в общешкольных делах. Причем активность проявляют не только отдельные ученики, а практически все учащиеся этого класса. В развитии инициативы и самодеятельности у первоклассников важную роль играет ЧТП - чередование творческих поручений, которые выполняет все ученики.

Татьяна Владимировна при подведении итогов работы за первое полугодие по моделированию и построению воспитательной системы класса заметила, что в классе проводится очень много внеклассных дел.

«Давайте помечтаем!» - это название третьего направления деятельности по формированию модельных представлений о воспитательной системе класса. Педагог Т.В. Павлова и ее воспитанники умеют жить настоящим, интенсивно и разумно используя каждую минуту и каждый час текущего дня. Но не менее привлекательным кажется им день завтрашний. Первоклассники учатся мечтать, видеть будущее личной и коллективной жизнедеятельности.

Эффективным средством в такой учебе, по мнению Татьяны Владимировны, является творческая мастерская. Творческая мастерская - это способ реализации гуманистической педагогической философии в практической деятельности посредством создания учителем условий для раскрепощения и творчества участников мастерской. Ее работа строится на основе следующих педагогических принципов; равенство всех участников, включая педагога; ненасильственное привлечение к процессу деятельности; отсутствие оценки, соревнования, соперничества, замена этих стимулов самооценкой, самокоррекцией, самовоспитанием; чередование индивидуальной и коллективной работы; ориентация не только и не столько на результаты творческого поиска, сколько на сам процесс творчества; выбор материала, вида деятельности, способа предъявления результатов и т.д.; нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности.

Основная цель работы творческой мастерской заключается не в том, чтобы дать учащимся готовые знания, а в том, чтобы подтолкнуть их к поиску своего ответа, помочь избавиться от чувства страха, раскрепоститься, эмоционально раскрыться, побудить к общению и творчеству. |Каждое занятие в ней учит ребенка размышлять, анализировать, фантазировать. Индивидуальной и коллективной рефлексии подвергаются и прошлое, и настоящее, и будущее.

Нередко проводятся занятия творческой мастерской, которые специально посвящены выработке взглядов на будущее. Например, в сентябре учащиеся и классный руководитель 1 «а» класса на занятии творческой мастерской обсуждали вопрос: «Как мы будем жить в этом учебном году». Дети в первый месяц своей школьной жизни уже пытались планировать классные дела, предлагать то, что сможет сделать жизнедеятельность в классе интересной и полезной. В апреле первоклассники в ходе работы творческой мастерской «Образ класса» выполняли более сложное задание - они должны были представить себя и свой класс к окончанию начальной школы. С этим заданием воспитанники Татьяны Владимировны успешно справились и представили тем самым важную информацию для проектирования образа классного сообщества и моделирования воспитательной системы.

Проектировали образ класса не только учащиеся со своим классным руководителем, но и родители первоклассников. Практически все родители приняли активное и заинтересованное участие в анкетировании «Проектируем образ класса» и организационно-деятельностной игре «Развитие младшего школьника». В ходе игры родители пытались сформировать коллективный образ класса и его учащихся к моменту окончания начальной школы, определить главные проблемы и трудности в развитии личности младшего школьника и формировании ученического коллектива, предложить фантастические, стратегические и тактические идеи решения этих проблем.

Совместная деятельность педагога, учащихся и родителей позволяет разработать концептуальную модель воспитательной системы класса (данная модель, по мнению Татьяны Владимировны, помогает более целенаправленно и обоснованно строить воспитательную работу, сосредотачивать усилия на решении наиболее важных педагогических пропнем, согласовывать устремления и действия педагогов, учащихся и роли гелей при планировании и организации жизнедеятельности в классе. Что, несомненно, должно способствовать повышению эффективности педагогической деятельности, достижению более существенных результант в духовном и физическом развитии учащихся, формировании индивидуальности классного сообщества и его членов.

Рассмотренная система воспитательной работы на примере деятельности одного класса, является составной частью воспитательной системы школы. Воспитательная работа образовательного учреждения строится на основе личностного подхода с использованием принципов гуманистического воспитания. Концептуальная модель (18, 19-23) в этом же классе может выглядеть следующим образом (Таблица 2):

Таблица 2. Концептуальная модель воспитательной системы работы с младшими школьниками на основе опыта работы Павловой Т.В.

На первом этапе планирования воспитательной работы школы координируется деятельность классных руководителей и заместителя директора по воспитательной работе в рамках выработки общей цели и способов ее достижения с использованием определенных форм и методов. Далее на основе планов работы классного руководителя составляется план работы всей школы с использованием наработок образовательного учреждения, традиции. Воспитательная система работы с младшими школьниками на базе общеобразовательной школы охватывает практически все стороны взаимодействия ребенка, учителя, родителя. Это и совместные творческие дела, например «Посвящение в первоклассники» или в «Двадцатики», как в МОБУ СОШ № 20 г. Белорецк это и осенние ярмарки спортивные соревнования, творческие дела.

Схематично модель воспитательной системы представляет замкнутую подсистему взаимодействия в структуре администрация образовательного учреждения – учитель – ученик – семья – внешние связи (Схема 1).

Схема 1.Подсистема воспитательной системы по МОБУ СОШ № 20.

Рассмотрим еще один вариант системы воспитательной работы с учетом выше указанных направлений, в 4б классе, классе социально-педагогической поддержки.

В данном классе классным руководителем и уже социально-психологической службой школы осуществляется систематическая работа с учащимися и родителями. Это чаще всего дети группы риска из маргинальных и социально-незащищенных семей, состоящих на внутришкольном учете. В тематическом планировании воспитательной работы педагога в отношении не только учащихся, но и семей «группы риска» поставлена цель – оказание социально-педагогической поддержки семьям группы риска и учащимся из этих семей, которая достигается через ряд определенных задач: выявление семей и учащихся группы риска; оказание поддержки в личностном саморазвитии учащимся; консультирование родителей по вопросам воспитания; профилактика социальных вредностей среди учащихся семей группы риска.

Работа педагога строится по нескольким направлениям, неоднократно упоминавшимся выше: «ученик», «родитель». Также по направлениям оказания помощи семье и ребенку: направление «учитель» и направление «внешние связи». Наиболее непонятным, как видно из направлений, является направление «внешние связи», здесь речь идет о взаимодействии классного руководителя с социально-психологической службой школы, администрацией школы с различными структурами и организациями по защите семьи и ребенка. На примере практической деятельности рассмотрим каждое направление в отдельности.

Направление «ученик». Дети в классах подобного типа, как правило, мало, чем отличаются от обычных детей, разве только, что их выдает внешний вид (если семья малообеспеченная) и бросающееся в глаза «чувство взрослости», рассудительность и повышенный интерес к совсем недетским вопросам. Ребенок впитывает в себя, как губка все, что происходит в его окружении, как позитивное, так и негативное. Среди социально-психологической службы школы уже утвердилась такая позиция, что на социализацию ребенка влияют пять факторов: семья, школа, сверстники (окружение ребенка) улица и средства массовой коммуникации, причем требования, предъявляемые к детям во всех вышеуказанных институтах социализации различны, а точнее противоречат друг другу. Смотрите сами, ели семья, пусть и внешне благополучная, требует от ребенка одно, то школа уже несколько иное, друзья – совершенно иное. И ребенок выбирает из всего этого многообразия противоречий только одно – самый легкий и короткий путь в жизнедеятельности. Это говорит о том, что факторы, которые обуславливают развитие ребенка, его становление, являются двигателем в системе его взаимоотношении, а значит и социализации. Поэтому задача педагога в направлении «ученик – ученик» – оказание содействия маленькому человечку из различных категории семей в адаптации к новым, изменившимся условиям жизнедеятельности.

Информация об учащихся поступает от нескольких источников: это соседи или знакомые семьи, родственники, наблюдения самого классного руководителя, учителя-предметники, учащиеся школы. Также не последнюю роль в выявлении семей группы риска играют диагностические методики, проводимые самим педагогом школы непосредственно с детьми. Это тест «Вы и Ваше окружение»; «Таинственный Я», методика «Градусник», Модифицированный тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте»; методика «Герб класса»; социометрические методы; анкеты «Я и ценности моей жизни», «Я и моя школа»; краткий тест творческого мышления; организационно-деятельностная игра «Развитие личности младшего школьника»; тест «Цветок настроения»; сочинение-рассуждение «Каким я стал за этот год и почему»; Творческая мастерская «Я и класс, в котором я живу»;

По итогам проводимой диагностики составляется общая картина предрасположенности учащихся к группе риска и далее проводится индивидуальная работа с данной категорией детей, выявляя тем самым причины неблагополучия.

Воспитательная работа строится по общей схеме взаимодействия с ребенком: диагностика внутреннего мира ребенка; составление прогноза его ближайшего развития и программы оказания помощи и поддержки; патронаж и оказание социально-педагогической помощи и поддержки.

Причем диагностический блок на этом направлении необходим для более детального изучения проблем именно ребенка, выяснения взаимоотношении его с членами семьи. Составление прогноза осуществляется на основе собранной информации по всем вышеуказанным направлениям, а непосредственно в работе с ребенком составляется ближайший перспективный план работы с ним. Процесс диагностики имеет следующую структуру, применительно к направлениям ученик и родитель: констатация определенного неблагополучия в деятельности и поведении ребенка; осознание возможных причин неблагополучия, анализ особенностей случая; выдвижение рабочей гипотезы путем анализа совокупности имеющихся данных; сбор дополнительной информации; проверка рабочей гипотезы путем анализа совокупности данных. При неподтверждении гипотезы повторение процедуры диагностирования (15, 41).

Учащиеся, оказавшиеся в своеобразной группе риска, как правило, требуют к себе индивидуального и дифференцированного подходов, зависящих от конкретных причин неблагополучия. Но в тоже время нельзя допустить, чтобы дети чувствовали ущербность в отношении к ним со стороны сверстников, старших, педагогического коллектива. В этом далеко не последнюю роль играет вовлечение их в личностно значимую и общественную деятельность, которая чаще всего ограничивается участием ребенка в мероприятиях. Социально-психологическая служба школы стремится также оказывать комплексную помощь таким детям, выраженную в оказании поддержки в решении личностных проблем (взаимоотношения с окружающими, формирование адекватной самооценки и т.д.), решении проблем, связанных с обучением и взаимоотношении с родителями, оказании помощи и поддержки во взаимодействии с внешними структурами и объединениями, защите их прав и интересов. Неплохо себя зарекомендовали советы самоуправления, в которые целесообразно вовлекать именно учащихся данной категории, где они не только смогут реализовать свой творческий потенциал, чувствовать свою значимость, но ощущать контроль со стороны сверстников за своими деяниями и поступками. Не стоит забывать, что основной процент учащихся также склонен к правонарушениям, у них наблюдается пониженная мотивация к обучению, ярко проявляются проблемы во взаимоотношениях.

Учет возрастных и, как уже отмечалось, индивидуальных особенностей детей с опорой на общечеловеческие ценности, позволяет осуществлять не только мониторинг учащихся, но и оказывать им посильную помощь и поддержку, вовлекая в общественную жизнь классного коллектива и личностно значимую для них деятельность.

Направление «родитель (семья)». Собственно ключевое направление в работе с семьей. Причем алгоритм взаимодействия существенно не отличается от общепринятой технологической цепочки: получение информации о неблагополучной семье; диагностика семьи; составление программы оказания помощи данной семье; реализация программы и мониторинг состояния проблемы.

В начале учебного года классным руководителем приводится комплексное исследование, направленное на выявление таких семей, состоящее из нескольких блоков.

Первый блок основан на изучении имеющейся документации в образовательном учреждении (личные дела, характеристики из детского сада, материалы ОДН).

Второй блок состоит в составлении социального паспорта семей школы на основе анкетирования «Социальный статус семьи», где выявляется социальный состав семей учащихся по следующим критериям: полная либо неполная семья; материальное благополучие семьи; образование родителей; возрастной ценз родителей; социальная группа (социальный статус) родителей.

Как правило, исследование проводится в первую неделю сентября с помощью классных руководителей и самих учащихся.

Третий блок включает в себя анкетирование родителей «Взаимоотношения в семье», которое проводится на первом родительском собрании. На основании проведенного исследования составляется перечень проблем современной семьи и потенциальный показатель наличия семей «группы риска».

Четвертый блок предполагает более детальное диагностирование выявленных по итогам первых трех блоков семей. Чаще всего основными методами диагностики служат беседы, тестирование, анкетирование, консультации со специалистами, где раньше наблюдалась семья и ребенок из данной семьи. Данную диагностическую работу проводит уже социально-психологическая служба, направленную на диагностику внутрисемейных взаимоотношений (опросник родительского отношения к детям, методика «Типовое семейное состояние», методика «Анализ семейной тревоги»), подборку анкет по различным вопросам.

По итогам углубленной диагностики составляется характеристика на ребенка и семью и определяется примерный план работы с ними. Обычно, если ситуация не слишком критическая, патронат заключается в оказании консультативной помощи и простом контроле. Если же ситуация более сложная, например, семья пьющая, то привлекается система профилактики образовательного учреждения. Основанный социальным педагогом школы Николаевой Н.Л., Совет Содействия семье и школе, призван оказывать содействие в разрешении проблем, связанных с нарушением этики семейных взаимоотношений и оказании консультационной помощи семьям группы риска. Также одна из функции Совета Содействия семье и школе – предупреждение кризиса в детско-родительских отношениях и неблагополучия семьи. Основная форма работы совета – круглый стол, также проводятся тренинговые занятия с привлечением психолога. Ребенок и семья ставится на учет в школе. За данной семьей и учеником осуществляется контроль со стороны классного руководителя и социального педагога с привлечением при необходимости специалистов других ведомств. Совет содействия семье и школе состоит из социального педагога, психолога, члена родительского комитета, представителей учреждении здравоохранения и социальной защиты, инспектора по делам несовершеннолетних.

При контрольных посещениях семьи учитывается санитарное состояние квартиры (дома), наличие продуктов питания, внешний вид родителей и детей. Контрольные посещения проводятся той же комиссией, что и при первичном обследовании жилищно-бытовых условии несовершеннолетнего. Обычно они проводятся тем же составом с обследованием условий жизни учащегося. Если ситуация, несмотря на принятые меры, продолжает ухудшаться, следует обращение за помощью в комиссию по делам несовершеннолетних и защите. Однако основная цель – не наказать родителей, а оказать реальную помощь семье и ребенку.

Из всего многообразия существующих методов в арсенале классного руководителя большую роль играют наблюдение (как метод диагностики и контроля), беседа (как метод реабилитации, диагностики и социально-педагогической поддержки), объединенных общим новым методом – социально-педагогическим патронажем. Основная задача школы – не только дать образование ребенку, создать для него во время учебного процесса благоприятные условия в рамках школы, но и создать условия для успешной социализации в современном жизненном пространстве.

Существенную роль играет и просвещение родителей по вопросами воспитания, одновременно выполняющее и профилактическую функцию. В рамках этого классным руководителем по согласованию с методическим советом школы разработаны методические рекомендации по проблемам семейного воспитания («Моя семья», «И пышет зло в моих руках», «Советы родителям от ребенка», «Ошибки семейного воспитания», «Особенности школьного возраста») на основе методических разработок ведущих специалистов (Дереклеева Н.И., Никитенко Г., Шишковец Т.А., Занина Л.). Методические рекомендации применяются как дополнительная информация к проводимым мероприятиям с родителями («Семья 21 века – ситуация удручающая» - родительское собрание 1-11 кл; родительское собрание «Ситуация в моем городе (профилактика безнадзорности и беспризорности»; родительское собрание «Мир моего ребенка его глазами»).

Направление «учитель» характеризует систему взаимодействия с ребенком самого педагога. Как правило, это в 4 классе часть предметов уже ведется другими учителями, а не одним педагогом.. Чаще всего учителя-предметники и не подозревают о проблемах ребенка в семье, что, несомненно, дает большие плюсы самому ребенку в процессе общения с учителями. Однако именно индивидуальный и дифференцированный подходы к таким детям заставляю выделять такое направление. Так как из-за незнания учителем личности ребенка в полной мере, не всегда реально и объективно учитываются его успехи и неудачи. Ребенок может прийти с невыученными уроками и получить двойку, хотя когда ему учить, если в семье проблемы. Здесь классный руководитель осуществляет посредническую фикцию, встает на защиту ребенка; в тактичной форме объясняя учителю, что такому ученику необходима помощь, а не наказание.

Направление «учитель» тем и отличается от двух основных направлении, что осуществляется контакт на уровне специалист – специалист, и от координации действий социального педагога и учителя-предметника будет зависеть успех ребенка в учебной деятельности и мотивация ребенка к школе вообще.

Направление «внешние связи». Под внешними связями подразумеваются все контакты социально-психологической службы школы за пределами образовательного учреждения. К ним можно отнести взаимодействие с отделением по делам несовершеннолетних города Белорецка, комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав, органами опеки и попечительства, прокуратурой, отделом здравоохранения города, управлением социальной защиты населения, комплексным центром обслуживания населения, куда и входит большинство указанных учреждении. Внешние связи необходимы, так как педагог не всегда в одиночку может решить проблемы ученика. Требуется координация усилий нескольких служб. Взаимодействие со специалистами различных уровней происходят на всех рассмотренных направлениях. Ученик, совершая правонарушение, волей или неволей сталкивается с инспектором ОДН, совместные рейды педагога и инспектора также основаны на контактах, как с детьми, так и с родителями. Социальная защита школьника всегда осуществляется через управление социальной защиты. Судьба ребенка из неблагополучной семьи решается также с помощью представителей власти.

Рассмотренные выше направления работы педагога во взаимодействии с неблагополучной семьей охватывают всю сферу окружения ребенка (сверстники (направление «ученик») – родители – учителя). Педагог координирует усилия сторон для достижения наилучшего результата. Может показаться, что нет системы, логической связи между направлениями именно в воспитательной работе. Но если только ограничиваться работой познавательного и развлекательного характера, забывая об ином окружении ребенка, то и помощь будет однобокой, а не комплексной.

Таким образом, взаимодействие осуществляется комплексно путем вербального контакта на основе современных методологических принципов: объективность в сборе фактов и их интерпретации, множественность источников информации, достоверность информации, клиентоцентризм (18, 46).

Технология работы предполагает, и это уже не раз отмечалось, учета ситуации неблагополучия, оказания помощи ребенку с позиции гуманистического подхода с учетом его индивидуальных особенностей.

Естественно, что не остаются в стороне и полюбившиеся детям и родителям формы работы: это различные конкурсы, игры, праздники именинников, литературные вечера, спектакли. Все это, даже уже в таком юном возрасте для маленького человечка имеет большое значение, ибо именно комплексное получение знании, умении, навыков позволяет ему успешно идти по дороге жизни, воспитываясь именно на гуманистических ценностях.

Рассмотренные две модели воспитательных систем, позволяют сделать вывод не только о комплексном подходе в воспитании, но и в формировании единой системы взаимодействия с позиции обучения, воспитания, социальной защиты и поддержки. Объединение данных категории позволяет, во-первых, создать целостную систему, работающую в о взаимодействии с множеством механизмов жизнедеятельности ребенка; и, во-вторых – сделать воспитательный процесс более гибким, всеохватывающим, подстраивающимся под ребенка, а не под администрацию школы, в тоже время, удовлетворяя и ее требованиям.

Воспитательная система работы с младшими школьниками тем и отличается от других воспитательных систем, что она требует максимального вложения жизненного опыта, ценностей для закладки фундамента для бедующей социализации.

Заключение

Ребенок – существо ранимое, чувствительное, и именно от взрослого зависит, каким оно вырастит. Оказание помощи в социализации, решении проблем маленькому человечку – задача всего общества. Это своего рода воспитание в широком свеем понимании, и наиболее полноценно эта помощь оказывается в школе и в семье. Школа – это тоже важнейший институт в жизни человека, но она получает уже в какой-то мере «готовый продукт», который исправить порой бывает достаточно трудно. Тем не менее, школа – единственное звено, в стенах которого подобно строящемуся зданию, из кирпичиков собирается целая личность. И работа образовательного учреждения, а должна начинаться уже в начальном звене, с первого класса. Соответственно необходима определенная система работы, структурированная, подчиненная поставленным целям и механизмам их реализации.

Воспитательная система - это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива.

Воспитание является составной частью социализации, которая происходит на протяжении всей жизни, но особенно важным является социализация в период детства. Рассматриваемый вопрос создания именно воспитательной системы, подразумевает, что именно в данный период происходи как закладка новых качеств личности, так и закрепление уже имеющихся, усвоенных на предыдущем этапе социализации ребенка.

Школа – учебно-воспитательная организация, специально создаваемая государством, основной задачей которой является социальное воспитание и обучение определенной возрастной группы населения.

Следовательно, школа, являясь основным институтом воспитания, играет ведущую роль по ряду причин: создание на ее базе относительно контролируемых условии жизнедеятельности ребенка; создание предстартовых позиции для успешного вхождения во взрослую жизнь; взращивание гуманистических идеалов ее воспитанников.

Школьный возраст является синзетивным именно для восприятия большого количества информации не только и не, сколько познавательного характера, сколько направленной на обогащение личностного социального опыта маленького человека. Также, как в дошкольном возрасте, важна игра для умственного и личностного развития, также в школьном важно общение и значимый социальный жизненный опыт всех участников учебно-воспитательного процесса.

Воспитательная система — это достаточно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из большого количества элементов. Состоящая из пяти основных компонентов: индивидуально-групповой компонент; ценностно-ориентационный компонент; функционально-деятельностный компонент; диагностико-аналитический компонент; пространственно-временной компонент.

Своеобразие воспитательной системы во многом обусловлено индивидуальными и групповыми особенностями учащихся, в котором она создается. Классному руководителю необходимо увидеть и понять специфические черты классного сообщества, определить уровень развития ученического коллектива, сформированности в нем межличностных отношений и совместной деятельности, чтобы затем постараться избрать наиболее оптимальный путь, формы и способы построения воспитательной системы.

Успешность развития воспитательной системы зависит также от умения педагога правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы: этап проектирования системы; становления системы; стабильного функционирования системы; завершения функционирования или коренного обновления системы.

Построение воспитательной системы начинается с моделирования. Моделирование воспитательной системы с младшими школьниками - это процесс взаимодействия классного руководителя со своими коллегами, учащимися и их родителями по формированию целостного коллективного представления о важнейших качествах и компонентах воспитательной системы, об основных ее системообразующих факторах и связях, о путях, этапах и способах ее построения.

Необходима интеграция школы в воспитании ребенка, необходимо исцеление современного ребенка ради спасения будущего поколения, чтобы сегодняшние дети не превратились в изгоев общества в деморализованных преступных элементов. Все это объединяясь в систему, в совокупности с комплексным и личностным подходами с опорой на гуманистические ценности становится фундаментом воспитательной деятельности по успешной социализации ребенка.

Поставленные цели и задачи в начале работы, считаю, выполненными проанализирована научно-методическая литература по данному вопросу; рассмотрена воспитательную систему как педагогическое явление и понятие, теоретико-практические вопросы моделирования воспитательной системы работы с младшими школьниками; раскрыты психологические особенности младшего школьника в условиях воспитательного процесса; описан опыт применения воспитательных систем работы с учащимися начального звена.

Литература

1.         Аверин В.А. Психология раннего детства. СПб., 2000.

2.         Александрова А.В. Анализ воспитатель ной работы.//Завуч начальной школы.- 2008. - №1-С. 33-48.

3.         Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы.//Классный руководитель. – 1997. - № 2. – С. 12-15.

4.         Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М., 1988.

5.         Байкова Л.А. Система деятельности педагога-воспитателя//Классный руководитель.- 1998.- №4. – С. 12-14.

6.         Барышников Е.Н. О воспитании и воспитательных системах. – СПб, 1996.

7.         Безруких М.М. Знаете ли вы своего ребенка? – М., 1991.

8.         Бочарова В. Педагогика социальной работы. М., 1994.

9.         Васильева З. Изучение личности школьника учителем. М., 1991.

10.       Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для ВУЗов. М., 2001.

11.       Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1998.

12.       Воспитание младшего школьника./Сост. Л.В. Ковинько. М., 2000.

13.       Герасимова В.А. Классный час играючи. Выпуск 5. – М.,2003.

14.       Грецов А.Г. Узнай себя. Психологические тесты. М., 2007.

15.       Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства: Сб. ст. М., 1995.

16.       Ильина Т. А. тема обсуждения – педагогическая технология//Вестник высшей школы.-1973. - №11.

17.       Змановская Е.В. Девиантология: Учеб. пособие для ВУЗов. М., 2003.

18.       Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя.//Вестник образования. – 1991. - №8. – С. 19-23.

19.       Козлова Т. Сочувствие// Воспитание школьников. – 2006. - №2. – С.65-68.

20.       Краткий психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского. – М., 1985.

21.       Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

22.       Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1989.

23.       Лесгафт П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания/ под ред. М.П. Ивановой. – Воронеж, 1998.

24.       Макаров М. Микроклимат школы и его влияние на социализацию подростков.//Воспитание школьников. -2006. -№2.-С.68-70.

25.       Матейчек З. Родители и дети. М., 1992 год.

26.       Методика работы социального педагога пол. Ред. А.В. Кузнецовой. М, 2003.

27.       Мудрик А.В. Социализация человека как проблема.//Социальная педагогика.- 2005 - № 4. – С.47-56.

28.       Планирование воспитательной работы в классе: методическое пособие/Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2003.

29.       Плахова Л.М. Анализ учебно-воспитательного процесса: моделирование структуры. М., 2005.

30.       Орлова Т.В. Психологические тесты для всех. – Киев, - 1997.

31.       Степанов Е.Н. Классному руководителю о воспитательной системе класса. М., 2000.

32.       Система работы школы по защите прав и законных интересов ребенка/Под ред. Н.А. Маньшиной. – Волгоград, 2007.

33.       Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. – Псков, 1992.

34.       Степанов Е.Н. Опыт организации ученического самоуправления в начальной школе// Воспитание школьников. -2006 -№2. – С.52-59.

35.       Сумнительный К.Е. Школа полного дня. – М., 2005.

36.       Строганова Л. Помнить о последствиях свободного воспитания// Воспитание школьников. – 2006. - №6 – С.59-62.

37.       Тихонова Н. Российская семья в начале века: ситуация удручающая //Воспитание школьников. -2002 -№3. – С.29-30.

38.       Целищева Н. У доброго дела – широкие крылья.// Социальная педагогика.- 2005 - № 3. – С.37-40.

39.       Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для ВУЗов. М., 2002.

40.       Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. – Смоленск, 1998.